Specifieke leerdoelen formuleren

Het formuleren van leerdoelen wordt gezien als één van de belangrijkste taken om goed onderwijs vorm te geven. Zonder leerdoelen is er geen duidelijkheid over wat er geleerd moet worden, welke activiteiten je uitvoert in de klas en hoe je vervolgens meet of en wat er geleerd is. De manier waarop een leerdoel is geformuleerd is belangrijk. Onderzoek laat zien dat specifiek geformuleerde leerdoelen zorgen voor betere leerresultaten¹. Maar zulke specifieke leerdoelen formuleren klinkt makkelijker dan het is.

Het is niet geheel duidelijk hoe leerdoelen bijdragen aan het leren². Verschillende onderzoekers geven adviezen over de onderdelen waaruit een specifiek leerdoel zou moeten bestaan, welke werkwoorden je wel en niet moet gebruiken en welke leerniveaus je kan onderscheiden. Robert Mager (1962)¹ maakte een onderscheid tussen drie basiselementen van een leerdoel en zegt dat de prestatie, de condities van de prestatie, en het niveau moeten worden beschreven. Om het niveau te beschrijven wordt vaak de taxonomie van Bloom gebruikt.

Er zijn alleen een paar problemen met deze manier van werken. Laten we een voorbeeld nemen: de generieke vaardigheid ‘academisch schrijven’ wordt onder andere geconcretiseerd door het leerdoel ‘Studenten kunnen paragrafen schrijven die duidelijke overgangszinnen bevatten’. Het leerdoel is heel specifiek en geeft studenten zeker een concreter beeld van wat er komt kijken bij academisch schrijven. Wat is er dan aan de hand?

Probleem 1: we verliezen het overzicht

Hoe concreter een leerdoel geformuleerd is, hoe meer er gefocust wordt op één aspect van een grotere vaardigheid. In ons voorbeeld omvat het leerdoel maar een klein deel van academisch schrijven. Dat kan ook niet anders, want anders zou het leerdoel niet meer specifiek zijn. Er zouden ontzettend veel leerdoelen nodig zijn om academisch schrijven in het geheel te omschrijven, waarbij je snel het overzicht verliest. Gevolg kan zijn dat zowel studenten als docenten zich gaan focussen op alleen de leerdoelen en de complexiteit van de gehele vaardigheid niet meer overzien. Bijvoorbeeld in de toetsing, als een rubric ongewenst een soort afvinklijst lijkt te worden.

Probleem 2: wat bedoelen we precies?

Specifieke leerdoelen hebben nog steeds uitleg nodig. Docenten en studenten weten niet altijd wat een bepaald leerdoel inhoudt en wat er dan van hen verwacht wordt³. Een student weet bijvoorbeeld niet altijd dat in ons voorbeeld het werkwoord ‘schrijven’ wordt gezien als een hoge orde werkwoord in de taxonomie van Bloom, en we dus iets moeilijks verwachten. Voor het ontwerpen van het onderwijs was het zeker nuttig om dit werkwoord te noemen, maar geldt dit ook voor communicatie met lerenden? Dekt ‘schrijven’ wel de lading, snapt de lerende wat we hiermee bedoelden toen we het leerdoel formuleerden? En wat bedoelen we eigenlijk met ‘duidelijke overgangszinnen’? Als student een leerdoel lezen helpt vaak niet om grip te krijgen op de verwachtingen.

We geven een alternatief om leerdoelen specifiek te maken: maak een overzicht van de onderdelen waaruit een vaardigheid bestaat en concretiseer met voorbeelden.

Stap 1: overzicht

Stap 2: nadenken over werkwoorden

Vanuit de vaardigheden is het wellicht al iets makkelijker om na te denken over wat je studenten precies wil leren. Hiervoor kan het nuttig zijn om goed na te denken over de werkwoorden die je gebruikt. Zoals ook in de hiërarchie te zien staat overal een werkwoord, zoals ‘schrijven’, ’toepassen’, etc. Vooral voor ontwerpdoeleinden is het kiezen van het juiste werkwoord erg nuttig om constructive alignment te bereiken. Het nadenken over werkwoorden dwingt je als het ware om ontwerpkeuzes te maken: als je wil dat studenten daadwerkelijk kritisch gaan zoeken naar bronnen, is het vanuit het idee van constructive alignment belangrijk dat je in je onderwijs niet alleen vertelt hoe studenten dit moeten doen. Je zal een opdracht willen inbouwen waarin ze zelf kritisch gaan zoeken.

Stap 3: concretiseer met voorbeelden

Om vaardigheden specifieker uit te werken voor je eigen situatie kan je voorbeelden gebruiken. Dit maakt voor studenten ook duidelijk wat je ze wil aanleren. Selecteer bijvoorbeeld drie tot vijf uitgewerkte opdrachten van studenten uit eerdere jaren, van uiteenlopend niveau. Vergelijk deze opdrachten met elkaar. Je ziet concrete voorbeelden terug waarin duidelijk wordt hoe het niveau uiteen kan lopen. Je kan ook met elkaar het gesprek voeren over waar de ‘lat’ ligt. Welke voorbeelden zijn voldoende en welke niet? Wat zijn uitzonderlijk goede voorbeelden en waar zie je dat aan?

Het meest effectief is het om het vergelijken ook door studenten te laten doen⁴. Zo krijgen zij ook een beeld van de verwachtingen voor de opdracht en kunnen ze actief meedenken. Het maakt bovendien duidelijk aan de studenten dat er veel mogelijkheden zijn om een bepaald niveau te laten zien: er is niet één beschrijving die de lading dekt. Je kan de bevindingen van het vergelijken samenvatten in een overzicht waarin je concrete voorbeelden laat zien van verschillende niveaus.

Maar hoe beoordelen we dan?

Vaak zijn leerdoelen de basis onder beoordelingsformulieren en rubrics. Hoe beoordeel je nog als je geen hele specifieke leerdoelen meer formuleert maar je baseert op generiekere vaardigheden met voorbeelden? Als je specifieke leerdoelen gebruikt om een lerende summatief te beoordelen loop je het risico gefragmenteerd te toetsen door te proberen de vaardigheid in kleine onderdelen op te delen. Vaak werkt dit niet goed, omdat de verschillende onderdelen van de vaardigheid niet zomaar los van elkaar te beoordelen zijn. Om de generieke vaardigheid niet uit het oog te verliezen kan je op dezelfde manier werken als bij het concretiseren van het niveau: vergelijk! Deze manier van werken is de essentie van comparatief beoordelen. Meer weten over hoe je beoordeelt door vergelijken? Lees hier verder.

Literatuur