Feedback

Studenten leveren de eindversie van hun opdracht in. Je start met nakijken en raakt nogal ontmoedigd: waarom hebben de studenten ogenschijnlijk niets met de feedback gedaan waar je zo veel tijd in had gestoken? Is dat dan allemaal voor niets geweest? Misschien hoef je niet alles zelf te doen, maar kunnen andere activiteiten zoals peerfeedback een grotere rol spelen… Tijd om eens in het concept feedback te duiken.

“Feedback is een van de meest invloedrijke processen op het leren¹.” Deze zin is misschien wel één van de meest aangehaalde stukken tekst uit de onderwijswetenschappelijke literatuur over toetsing of evaluatie. Tegelijk was de zin in het originele artikel genuanceerder opgeschreven: er stond duidelijk bij dat die invloed positief of negatief kan zijn. De effectiviteit hangt nogal af van de context en het type feedback². Goed nadenken over hoe en wanneer je studenten van feedback voorziet loont zich dus. 

Een bredere kijk

Voordat we verdergaan is het belangrijk om te weten dat het concept feedback de laatste jaren vanuit een andere visie wordt uitgelegd³. De constructivistische visie stelt dat studenten niet leren als je simpelweg informatie naar ze ‘zendt’. Leren is eerder een actief proces waar de lerende een belangrijk aandeel in heeft. De constructivistische visie heeft gevolgen voor hoe je naar feedback kijkt en het inzet. We hebben het vaak over feedback als het commentaar van docenten op het werk van studenten. Vanuit de constructivistische visie is er meer dan dat. Het is een proces waar zowel student als docent in betrokken zijn. Beter gezegd:

Feedback is een proces waarin lerenden informatie over hun prestatie proberen te begrijpen, en deze informatie vervolgens gebruiken om de kwaliteit van hun werk of leerstrategieën te verbeteren⁴. 

De definitie maakt duidelijk dat als je kwalitatief goed geformuleerde feedback hebt gegeven als docent, dit niet per se betekent dat studenten het daadwerkelijk effectief hebben ingezet. De feedback kan nog zo goed geformuleerd zijn, als studenten er vervolgens niks mee doen heeft er geen feedback plaatsgevonden. Er was alleen feedbackinformatie, maar volgens deze definitie was er geen feedback. 

De definitie maakt ook duidelijk dat feedback niet per se van een docent hoeft te komen in de vorm van (geschreven) commentaar. Misschien heeft een student er wel zelf om gevraagd aan een andere expert. Of misschien kunnen studenten elkaar peerfeedback geven. Kunstmatige intelligentie (AI) zou misschien zelfs deze rol kunnen vervullen. 

Feedback is dus meer dan alleen commentaar van de docent, maar een proces dat je op allerlei manieren kan inrichten om studenten een actieve rol te laten spelen in dat proces. Hoe richt je het feedbackproces zo in dat de student ook daadwerkelijk die actieve rol pakt? We geven vier tips.

1. Ontwerp: denk goed na over wie, wat en waar

Juist omdat feedback een proces is, is het goed na te denken over waar en hoe je dit proces gaat inzetten in je onderwijs. Een belangrijke vraag is ook wie je inzet: moet een docent altijd zelf de feedback geven? Veelal denken we dat studenten er vooral van leren omdat ze veel informatie krijgen van de docent en dat vervolgens kunnen gebruiken. Er zijn alleen veel meer momenten waarop studenten leren van feedback, en dat gebeurt vooral als ze zelf betrokken zijn in het proces. Het zoeken naar en geven van (peer)feedback zijn bijvoorbeeld heel waardevolle activiteiten. Sterker nog: het geven van feedback lijkt in bepaalde contexten zelfs te zorgen voor meer leerwinst dan het ontvangen ervan⁵. Tijdens het geven van (peer)feedback gebeurt er namelijk van alles: studenten zullen een inschatting moeten maken van de kwaliteit van het werk en gaan nadenken over vervolgstappen bij het formuleren van de peerfeedback. Wat ze leren van dit proces is vervolgens erg nuttig voor het verder verbeteren van hun eigen werk. Als je feedback effectief wil inzetten kan je dus verder nadenken over de manier waarop je wil dat studenten ermee werken. 

Het verruimen van je blik op feedback zorgt er ook voor dat je slim kan nadenken over de tijdsinvestering die je als docent doet, en wat je aan studenten zelf overlaat. Stijn Vanhoof en Geert Speltincx schreven een boek over het inzetten van feedback in je onderwijs. Zij laten zien dat zorgen voor heldere kwaliteitsverwachtingen bij studenten, peerfeedback en feedback op eigen werk effectieve activiteiten zijn die je kan inzetten nog voordat je als docent zelf uitgebreide feedback gaat geven. De activiteiten stimuleren dat studenten zelf aan de slag gaan met feedback en hun eigen aandeel in het feedbackproces gaan zien. Het maakt ze ook minder afhankelijk van jouw oordeel als docent, wat de zelfstandigheid vergroot. Kortom: denk goed na over hoe je feedback inzet in je onderwijs. Het hoeft niet altijd meer te zijn, het kan ook slimmer.

2. Ondersteuning: help studenten bij het geven, ontvangen en werken met (peer)feedback

Een actieve rol van studenten in het feedbackproces, mooi toch? Tegelijk komen er vaak allerlei vragen naar boven, zowel bij docenten als studenten. Kunnen studenten wel goed feedback geven? Weten zij wat kwaliteit is? Gevolg van deze twijfels kan zijn dat docenten niet vertrouwen op de kwaliteit van peerfeedback. Misschien blijven docenten tegelijk met de peerfeedback zelf feedback geven terwijl dat eigenlijk niet nodig is. Studenten schuiven vervolgens de peerfeedback aan de kant en kijken vooral naar de docentfeedback. Geef ze eens ongelijk: de docent is immers uiteindelijk degene die beoordeelt. 

Wil je studenten eigenaarschap laten nemen in hun eigen leerproces dan zal je ze moeten ondersteunen én vertrouwen. Werken met feedback is een leerproces op zichzelf dat oefening vereist, ook wel feedbackgeletterdheid genoemd. Er zijn verschillende manieren waarop je dat leerproces kan aanwakkeren en ondersteunen. Laat studenten bijvoorbeeld hun eigen feedbackvragen formuleren voordat feedback wordt gegeven. Leg uit aan studenten hoe je goede feedback geeft en laat ze hiermee oefenen. Praat met studenten over hoe je omgaat met emoties in het feedbackproces. En als je een peerassessment organiseert, vergroot het zelfvertrouwen door voorbeelden te laten zien van goede feedback die de studenten zelf hebben gegeven.

3. Timing: zorg ervoor dat feedback plaatsvindt voor het beoordelen

Als je weet hoe er feedback gegeven wordt en wie dat doet, dan is het zaak na te denken over de timing. Geef je docentfeedback, zorg er dan voor dat het beoordelen niet tegelijk plaatsvindt. Feedback tijdens het beoordelen zorgt ervoor dat studenten zich niet focussen op de feedback en het leren, maar op de beoordeling die wordt gegeven. Onderzoek laat zien dat als eenmaal een beoordeling is gegeven (bijvoorbeeld in de vorm van punten of een cijfer), het leren van studenten voor het vak stopt⁶. Studenten kijken simpelweg niet naar de feedback. Daarnaast schrijven docenten, als ze punten geven, vaak geen feedback meer die studenten verder helpen in hun leren. De focus verplaatst zich naar commentaar dat zich richt op het uitleggen van de punten die je geeft, maar niet wat de student kan doen om te verbeteren. Juist dat verbeteren is waar het om draait.

Om feedback effectief te laten zijn zorg je er dus voor dat het feedbackproces plaatsvindt voordat je overgaat tot een eindbeoordeling. Je geeft studenten daarna ook de kans om er iets mee te doen voor de eindbeoordeling, want anders heeft er geen feedback plaatsgevonden.

4. Actie: maak het feedbackproces af

Een goed feedbackproces wordt compleet met het daadwerkelijk inzetten van de feedback. Immers, als het niet wordt gebruikt, dan was alle tijd die we eraan besteedden voor niets. Activeer studenten om aan de slag te gaan met hun feedback. De tips hierboven faciliteren dit proces al zo veel mogelijk door het geven van een eindbeoordeling uit te stellen en te werken aan feedbackgeletterdheid. Desondanks kan het geen kwaad om studenten ook te ondersteunen in het gebruiken van hun feedback. Dat kan bijvoorbeeld door het maken van een actieplan, waarbij studenten actief gaan nadenken over hoe ze hun feedback in gaan zetten. Laat ze het bijvoorbeeld omzetten in concrete actiepunten. Hebben ze nog vragen? Zo ja, hoe komen ze aan een antwoord? Is er feedback die ze naast zich neerleggen en waarom dan? Door studenten deze vragen te laten beantwoorden help je ze bij het nemen van vervolgstappen.

Feedback in Comproved

Ook in Comproved zitten meerdere functies die het feedbackproces ondersteunen⁷,⁸. Zo is er de functie ‘vraag om feedback’. Feedback wordt beter geaccepteerd als het aansluit bij de vragen die een student sowieso al heeft. Om te zorgen dat ook de vragen van de student worden beantwoord, kan de student een vraag stellen bij het inleveren van het werk in de tool. 

In Comproved geven studenten peerfeedback aan meerdere medestudenten door het (anoniem) vergelijken van elkaars werk. Door het proces van vergelijken zien studenten veel verschillende werken en daarmee voorbeelden van verschillen in kwaliteit. Daarnaast ontvangen studenten feedback van meerdere studenten en/of docenten. Als je feedback ontvangt van meerdere peers zul je kritisch moeten nadenken over hoe je deze gaat verwerken, de feedback kan elkaar immers tegenspreken. Met Comproved stimuleer je studenten vervolgens ook om aan de slag te gaan met de feedback door ze een concreet feedback actieplan te laten maken dat is ingebouwd in de tool.

Er is nog zoveel meer…

Er is heel veel te vertellen over feedback, meer dan we hier kunnen benoemen. Wil je verder in het concept duiken dan is er meer dan genoeg materiaal om uit te kiezen. Een aantal onderzoekers heeft bijvoorbeeld een lijst gemaakt met belangrijke elementen die bijdragen aan een effectief feedbackproces⁹. Deze lijst gaat over het inrichten van het feedbackproces in het onderwijs zelf, maar ook over het creëren van de juiste cultuur op de werkvloer om feedback op de juiste manier in te zetten. Wil je hier meer over weten, lees dan hier verder om een uitgebreide uitleg en voorbeelden te lezen bij elk genoemd punt. Welke elementen zie je al terug in je eigen praktijk?

Literatuur

¹Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487.  

²Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2019). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087.

³Little, T., Dawson, P., Boud, D., & Tai, J. (2024). Can students’ feedback literacy be improved? A scoping review of interventions. Assessment & Evaluation in Higher Education, 49(1), 39-52. https://doi.org/10.1080/02602938.2023.2177613. 

⁴Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.6914624.   

⁵Lundstrom, K., & Baker, W. (2009). To give is better than to receive: the benefits of peer review to the reviewer’s own writing. Journal of Second Language Writing, 18, 30-43. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2008.06.002. 

⁶Winstone, N.E., & Boud, D. (2020). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education 47(3), 656-667. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1779687.   

⁷van Gasse, R., Bouwer, R., Goossens, M., & De Maeyer, S. (2017). Competenties kwaliteitsvol beoordelen met D-PAC. Examens: Tijdschrift voor de Toetspraktijk, 1(1), 11-17.

⁸Bouwer, R., Goossens, M., Mortier, A. V., Lesterhuis, M., & De Maeyer, S. (2018). Een comparatieve aanpak voor peer assessment: Leren door te vergelijken. In D. Sluijsmans & M. Segers (Eds.), Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs (p. 92-106). Culemborg, NL: Phronese.

⁹Henderson, M., Phillips, M., Ryan, M., Boud, D., Dawson, P., Molloy, E., & Mahoney, P. (2019). Conditions that enable effective feedback. Higher Education Research & Development, 38(7), 1401-1416. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1657807.